Hikâyelerin insan ruhu üzerindeki iyileştirici tesirinden yararlanmak, geleneksel ve biraz da o özel anlamı buharlaşmış bir eğitim yöntemidir.
Hikâyeler vasıtasıyla kendimiz hakkında konuşabileceğimizi, onların sağaltıcı ve dönüştürücü etkisiyle kendi masalımızı oluşturabileceğimizi biliyor muydunuz?
Mantık ekseninde çözemediğimiz birçok problem, sezgi ve hayal gücünün el ele verdiği doğru zamanda, doğru şekilde, doğru dozda uygulanan hikâyeler ile kendiliğinden çözülecektir.
Öğrenci, öğretmen, anne baba ya da kendini aşmaya çalışan, bütün insanlığı dert edinmiş umut ve gayret dolu bir yüreğiniz varsa, elinizdeki bu kitap size özel çok önemli yöntemler sunuyor.
***
A. RAHŞAN GÜREL
1964 yılında İstanbul’da doğdu. 1987’de Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nden mezun oldu. Aynı fakültede araştırma görevlisi olarak göreve başladı. Klasik Türk Edebiyatı sahasında yüksek lisans ve doktorasını tamamladı. Divan edebiyatı metin şerhi ve geleneksel ahlak risaleleri üzerinde çalışmalar yaptı. 1998 yılından itibaren yrd. doçent olarak aynı fakülte bünyesinde açılan Türkçe Eğitimi Bölümü’nde dil ve edebiyatın eğitimi üzerine çalışmalarını sürdürdü. Soyut Kavramların Öğretiminde Hayvan Masallarının Yeri, Öğretici Hikayeler Yoluyla Duygu ve Düşünce Eğitimi, Nasrettin Hoca Fıkralarının Eğitim Değeri ve Değerler Eğitimindeki Yeri gibi ona yakın yüksek lisans tezinin hazırlanmasına danışman olarak nezaret etti.
2008 yılında emekli olduktan sonra formal eğitim ve geleneksel sufi eğitim metotlarını birleştirici çalışmalar yürüttü. Prof. Dr. Mahmut Erol Kılıç’ın 2003-2008 yılları arasında Marmara İlahiyat Fakültesi’nde verdiği ders notlarını tasnif ve terkip ederek Tasavvufa Giriş adıyla yayına hazırladı.
Özel bir merkezde eğitim danışmanlığı vazifesini yürüten yazarın, Divan Edebiyatıyla ilgili yayınlanmış çok sayıda makalesi, Razavi’nin Fütüvvet-namesi isimli yayınlanmamış bir doktora tezi ve Enderunlu Vasıf Divanı adıyla yayınlanmış bir kitap çalışması bulunmakta.
PERİHAN GÜREL
1970 yılında Erzincan’ın Kemaliye ilçesinde dünyaya geldi. Marmara Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği bölümünü 2003 yılında bitirdi. Aynı üniversitede ‘Öğretici Hikayeler Yoluyla Duygu ve Düşünce Eğitimi’ isimli çalışmasıyla yüksek lisansını tamamladı.
Halen Beyoğlu Hoca İshak Efendi İmam Hatip Orta Okulu’nda Türkçe Öğretmeni olarak görev yapmakta olan yazar, roman ve hikaye metinlerinin eğitim değerleri üzerinde çalışmalar yürütmektedir.
İÇİNDEKİLER
ÖN SÖZ …. 15
GİRİŞ …. 17
Düşünce – Duygu Eğitiminin Hikâyelerle Bağlantı Noktaları …. 19
Öğretici Hikâyelerin Önemi …. 21
Fıtrata Uygun Eğitim ve Öğretici Hikâyeler …. 25
Eğitim İçerden Başlar …. 26
KAVRAM VE TEMALARIN
TANIMLANMASI VE ÇÖZÜMLENMESİ
1. İNSANIN DONANIMLARI ve ÖĞRENME
GELENE ĞE DAYALI ZİHİN ÇERÇE VELERİ ve TANIMLAMALARI …. 32
ÇAĞDAŞ ZİHİN ÇERÇE VELERİ ve TANIMLAMALARI …. 48
ZİHİN ÇERÇEVELERİ , DÜŞÜNCE ve DUYGU EĞİTİMİ …. 68
Düşünmenin Dinamiği …. 78
Düşünme Teknikleri …. 79
DUYGU EĞİTİMİ, TANIMLAR ve YÖNTEMLER /TEKNİKLER …. 85
DUYGUYU KE ŞFETME TEKNİKLERİ …. 95
ZİHİN ÇERÇE VELERİ ARASINDAKİ DENGE ve
UYUMUN DE ĞERLENDİRİLMESİ …. 99
1. Karakter / Bilinç Yapısı ve Düşünce Eğitimi …. 102
2. Mizaç /Bilinç Alt Yapısı ve Duygu Eğitimi …. 107
3. Kişilik / Vicdan Yapısı ve Davranış Eğitimi …. 108
BİLİNÇ YAPILARI ve OKUL ÖNCESİ DÜŞÜNCE EĞİTİMİ …. 109
1. Tip Bilinç Yapısı:
Yönetimi Elinden Bırakmayan Çocuklar …. 109
2. Tip Bilinç Yapısı:
Çikolata ile Kandırabilen Çocuklar …. 111
3. Tip Bilinç Yapısı:
Zekâlarını Küçük Yaşlarda Ortaya Koyan Çocuklar …. 113
4. Tip Bilinç Yapısı:
Özel İlgi Göstermeniz Gereken Çocuklar …. 114
5. Tip Bilinç Yapısı:
Kendini Kral Sanan Çocuklar …. 116
6. Tip Bilinç Yapısı:
Matematiği Çok Küçük Yaşta Öğrenen Çocuklar …. 118
7. Tip Bilinç Yapısı:
Sevgi Dolu ve Neşeli Çocuklar …. 119
8. Tip Bilinç Yapısı:
Hayata Bakışı Çok Renkli Olan Çocuklar …. 121
9. Tip Bilinç Yapısı:
Büyük Oyuncaklara Meraklı Olan Çocuklar …. 123
10. Tip Bilinç Yapısı:
Zamanı Çok İyi Kullanan Çocuklar …. 124
11. Tip Bilinç Yapısı:
Bulutların Üzerinde Gezinmekten Hoşlanan Çocuklar …. 126
12. Tip Bilinç Yapısı:
Çizgi Filmleri Çok Seven Çocuklar …. 128
ZİHİN ÇERÇE VELERİ ARASINDAKİ
DENGE ve UYUMUN YÜKSELTİLMESİ …. 130
Frager-Bozdağ Yöntemi …. 130
2. İNSANIN EDİNİMLERİ VE ÖĞRENME
Bilgi ve Öğrenme …. 139
Öğretici Hikâyeler ve Öğrenme …. 143
Eğitici Hikâyelerin Türk Kültür ve Eğitim Tarihindeki
Yeri ve Önemi …. 144
Hikâye ve Temsillerle Süslü Ahlaki Eserler …. 150
Ahlaki Fıkralar ve Küçük Hikâyeler …. 150
Eğitici Hikâyelerin Kavram Çerçeveleri …. 151
Gerçek Yetenekler …. 155
1. Temel Yetenekler …. 155
2. Yardımcı Yetenekler …. 156
ÖĞRE TİCİ HİK ÂYELERİN TÜRLERİ …. 159
ÖĞRE TİCİ HİK ÂYELERİN DİLİ ve ÖĞRE TİM YÖNTEMLERİ …. 162
ÖĞRE TİCİ HİK ÂYELERİN İŞLE Vİ …. 166
Örnek Öğretici Hikâyelere Giriş …. 172
Öğretici Hikâyelerin Dayandığı Temel ve Yardımcı Yetenekler:
Özellikler – İlkeler …. 174
Temel Yetenekler / Duygular / Özellikler …. 182
Yardımcı Yetenekler, Düşünceler / İlkeler …. 182
TEMEL YETENEKLER / DUYGULAR/ÖZELLİKLER :
TANIMLAR …. 183
YARD IMCI YETENEKLER /DÜŞÜNCELER / İLKELER :
TANIMLAR …. 198
ÖRNEK ÖĞRE TİCİ HİK ÂYELER …. 214
ÖRNEK EĞİTİCİ-ÖĞRE TİCİ HİK ÂYELER ve
YÖNTEMLER /TEKNİKLER …. 279
1. Soru-Cevap Yöntemine Dayalı Denge-Uyum Ölçekleri …. 279
2. Sistematik Yorum Yöntemi …. 311
3. Mecazlar Yoluyla Nitel Veri Toplama Yöntemi /
Sembol Dili Çözümleme Tekniği …. 320
4. Düşünce / Beyin Haritası Tekniği …. 321
5. Benzeşim Haritası Tekniği …. 324
3. ARAŞTIRMA YÖNTEMİNİN TANIMLANMASI
4. BULGULAR ve YORUMLAR
Tanımlara Bağlı Bulgular Ve Yorumlar …. 341
Örnekleme/ Hikâyelere Bağlı Bulgu ve Yorumlar …. 342
Yönteme Bağlı Bulgular ve Yorumlar …. 355
5. SONUÇ ve ÖNERİLER
EKLER …. 367
KAYNAKL AR …. 385
.
Çalışmanın Niyeti Üzerine
Elinizdeki kitap, düşünce ve duygu eğitiminde malzeme kullanımı, metinlerin dönüştürücü ve geliştirici bünyesine nüfuz etme ve teklif edilen eğitimi sağlamlaştıran yöntem denemeleriyle bir kılavuz-kitaptır.
Çalışmanın önerdiği ana tanım, “öğretici hikâye/kıssa” başlığı altında ele alınan masal, menkıbe, fıkra gibi edebi malzemenin düşünce-duygu-davranış eğitimi üzerinde, varsayılanın ötesinde seri, sürekli ve kalıcı bir etkiye sahip olduğunun sabitlenmesidir.
Zihin eğitiminde esas olan, kişinin “değişebilme kapasitesi”dir. Birçok zihnî sıkıntının merkez noktasını oluşturan “uyum” nitelemesinin, eğitim açısından yeniden sorgulanması ve “değişime uyabilme yeteneği” kavramıyla yer değiştirmesi esaslı şarttır.
İşte bu noktada hikâyelerin alışılmadık, az anlaşılır ve tehlikeli etkisi devreye girer. Dönüşmeye ve yenilenmeye direnme veya katı tutumda ısrar diyebileceğimiz iç çatışmanın sebebi, problemi mantık ekseninde çözmeye çalışmaktır. Problemi yaratan zaten bu mantık örgüsü olduğu için aynı hat üzerinde yürüyerek çözüme gidilmesi mümkün olmaz. Biraz sezgiye ve hayal gücüne ihtiyacımız vardır bu durumda; yani hikâyelerle gelen fantastik alternatif çözüm yollarına. Fakat “başarı”ya odaklı toplumlarda hayal gücüne dönüş kolay olmadığı gibi korkutucudur da. Bu durum, onların katı gerçeklikten “hurafe”lerin engin yaratıcılığına yelken açabilmeleri için daha çok “hikâye”ye ihtiyacı olduğu anlamına gelmektedir.
Hikâyeler, kemik yapısını oluşturan mecazlar/semboller yardımıyla bilinçaltımız ile aynı dili konuşur. Dolayısıyla kişi, mecazlarla daha kolay özdeşleşerek ihtiyaçlarını hikâyeye yansıtabilir. Dahası, hikâyeyle gerçek bir bağlantı kurduğunda iç çatışmaları ve arzuları hakkında gönüllü olarak konuşma isteği duyar. Bu yeni tavır, hikâyenin aracılığı olmadan ortaya çıkması çok zor olan bilgi ve yorumların belirmesini sağlar. Hikâye, günlük yaşantıdan uzaklığıyla, kişinin çatışmaları ile arasına bir mesafe koymasına yardımcı olmuştur. Sonunda hikâye kişiye ve kişi hikâyeye kendini yansıtır. Bu, kişinin kendinde bulunmayan veya örtük bulunan bir iletişim tarzıyla kendini ifade etmeyi öğrenmesi anlamına gelmektedir.
Belki de hayatımızdaki en değerli şey, “şahsi menkıbelerimiz”dir. Hepimiz menkıbelerimizi satmak için çok yüksek bedeller isteriz. Bir transatlantiğe davet edilsek bile can simitlerimizi çıkarmaktan korkarız. Bunun için kişinin hikâyeler vasıtasıyla “kendi hakkında konuşabilir” hâle gelmesi, eğitim açısından çok önemli bir esneme noktasıdır. Esneklik, hikâyelerin doğasında vardır. İçindeki mecazlar sayesinde kolayca korunup farklı durumlara uygulanabilirler. Bu, uzun süreli bir etkidir. Kişi bu dönüştürücü etki ile kendi masalını farklılaştırıcı yeni kavramlar oluşturabilir. Vücudun fazla gıdayı depolaması gibi, zihin de ihtiyaç hâlinde sakladığı hikâyelerini çıkarıp kullanarak olayların etkisinden bağımsızlaşır.
Hikâyeler, gelenek ve kültür eğitiminde de etkili birer malzemedir. Çünkü “şimdi”nin ötesinde düşünce ve çağrışımları vardır. Uyumsuzluk ve çatışmaya yatkınlığın kendine özgü geleneğini oluşturan tutum ve davranış modelleriyle bugüne söyleyecek sözleri her zaman mevcuttur. Gerçekliğin alternatifi olan “hurafe”lere var olma imkânı da böylelikle sağlanmış olur.
Hikâyelerle ilgilenirken daha bir “çocuk” oluruz. O tipik yetişkin tavırlarımızı, sabit başarı kalıplarımızı bir süreliğine saf dışı edip hayal dünyasına girmesine izin verilen bir “sanatçı” oluruz. Bu önceki gelişim dönemine dönüş, kendimize yardım sürecimizin de başlangıcıdır. Karşıt düşüncelere alışırız hikâyelerle. Fakat bu sanal tanışma bizi rahatsız etmediği gibi rahatlatır ve gülümsetir. Bu kadarla da kalmaz ve bakış açımızda gözlenebilir değişiklikler meydana getirir. Bakış açısının bu beklenmedik değişimi, hikâyelerin en önemli işlevlerinden biridir.
Buna göre herkesin bir hikâyesi vardır. Doğru zamanda, ihtiyaca uygun bir hikâyeyi ehil bir kimse ağzından dinleyen bir kişi için bu bütünleştirici dönüşüm süreci başlamış olur. Hikâyelerin bu yapıcı etkisine ne kadar güvenirsek o kadar çabuk yenilenir ve güzelleşiriz.
Bu çalışmada, 10’u düşünce, 12’si duygu ağırlıklı 22 hedef yetenek seçilerek her biri için destekleyici iki hikâye, uygulama alanına alınmıştır. Belirlenen 22 hedef yetenek şablonu, Nossrat Peseschkian’ın 1968 yılında geliştirdiği “Pozitif Psikoterapi” yöntemi çerçevesinde sıralanan temel ve yardımcı yetenekler ile, H.Emin Sert’in “Kur’an’da İnsan Tipleri ve Davranışları” adlı kapsamlı doktora çalışmasında tespit edilen hedef davranışların tasnifi ve terkibiyle şekillendirilmiştir. Birbirinden farklı alanlara ait gibi duran bu iki çalışmanın verileri arasındaki uygunluk sebebiyle, bu karma şablonun “değerler eğitimi” olarak yaygınlık kazanan eğitim alanı için de bir çerçeve oluşturduğu söylenebilir. Hikâyeler ile altına yerleştirildikleri hedef yetenekler arasında bir geçişlilik söz konusu edilebilir. Bir hikâye rahatlıkla başka bir başlığın da konusu hâline getirebilir. Çalışmada, en baskın özellik esas alınarak bir sıralamaya gidilmiştir. Fakat söylenilen geçişlilik de her zaman için imkân dâhilinde tutulmalıdır.
Çalışmanın, düşünce-duygu eğitimi açısından ikinci bir teklifi daha var: Hikâyelerin genel olarak bakış açısını değiştirerek “değişime uyabilme yeteneği”ni geliştirmekteki etkisini sistemleştirmeye yönelik yapısını destekleyici olarak bazı soru ölçekleri geliştirilmiştir. Nitel araştırmalarda elbette ki aritmetik neticelere ulaşmaktan söz edilemeyebilir. Amaçlanan bir durum da değildir bu. Kazanan ve kaybedenleri tespit etmez, tek renklilikten sıyrılmayı ve hep birlikte kazananlardan olmayı önerir nitel araştırmalar. Sosyal bilimler alanında kabulü de çok uzun bir mücadeleyi gerektirmiştir. Çalışmada geliştirilen ölçekler de nitel araştırma mantığına uygun olarak tasarlanmıştır. Genel olarak “Mecaz Yoluyla Veri Toplama” yöntemine dayandırılarak şekillendirilmiştir. Uygulayan kişi birden çok seçeneği numara vererek dereceli olarak kabul edebilir. Bu bizi katılımcının düşünceleriyle tanıştırır. Seçenek sonundaki çünkü… kısımları ise, duygularına ve bilinçaltına yönelik bir taramaya imkan sağlar. Amaç, kişinin mevcut problem üzerinde düşünmesini ve konuşmasını sağlamaktır. Ölçeklerin başarısı, cevapların kalitesi yani kişinin gerçek duygu ve düşüncelerini yansıtmasıyla ilgilidir. Ölçekler oluşturulurken Bar-On Duygusal Zekâ Ölçeği’nin basılmamış bir yüksek lisans tezi içinde bulunan kısmî yayını nazarı dikkate alınmıştır. Fakat hikâye ölçekleri malzemenin yapısına göre yeniden şekillenen, tamamen orijinal bir hüviyete sahiptir. Ölçek, geniş kapsamlı bir örnek olmak üzere Harun Reşit ve Behlül hikâyesine uygulanmıştır. Bu hikâyede oğlunun toplum huzurunu kaçıran sorumsuzluklarına göz yuman üst düzey yetki sahibi bir babanın hatalı davranışına sebep olan düşünce kalıbının bir mecaza bağlı olarak kırılması ve normale dönmesi işlenmektedir. Ölçek, aile fertleri, öğrencileri, sorumlu olduğu kitleler üzerinde adaletsiz davranışlar sergileyen bütün otorite figürlerinin çatışmalarına yansıtılabilecek sorulardan oluşmuştur. Hikâyedeki olay ve ana kahraman ile özdeşleşen kişi, sorular üzerinde de düşünerek iç çatışmalarına dair net bir resim elde edebilmektedir.
Hikâyeler, ana dokusunu oluşturan mecazlar sebebiyle doğrudan bilinçaltımız ile irtibata geçmemizi sağlar. Bu sebeple etkileri didaktik düz yazılara nisbetle tartışılmaz bir güce ve genişliğe sahiptir. Bu çalışmanın etkisi önce yakın destekçileri ve hazırlayıcıları üzerinde bizzat denenmiştir. Hikâyelerle, zihin eğitiminde yeniden devrim niteliğinde iyileşmelerin gerçekleşeceğine inanıyorum. Doğru teşhis edilmiş bir hastalığa zamanında ve dozunda uygulanan bir ilaç gibi… “İlaç” mecazı üzerinden gittiğimizde, teşhis hatası ve dozunu kaçırmanın muhtemel tehlikelerini fazlaca derinleştirmeye ihtiyaç kalmaz. Belki hikâyeler için, klasik eğitim yapısına ilaveten “alternatif tıp” mecazı üzerinden bir çağrışım da uygun düşebilir.
Bu çalışma, gerek hikâyelerin eğitimdeki etkisine isim koyarak sistemleştirmeye yönelmesi; gerekse nitel ölçek denemeleriyle alanında ilk örneklerden biridir. Yüksek öğretim de dâhil resmî eğitimin her kademesinde bilfiil uygulanmış ve etkileri bizzat müşahede edilmiştir.
Ömürlük bir eğitim mesaisinin hâsılasını genç ve dinamik yüreklerle paylaşarak bereketlendirmek bize nasip oldu. Muhayyel fikirlerimizi gerçekleştirmek için büyük bir feragatle gayret gösteren araştırmacı kardeşime ve sağlam ilkelerin isimsiz önderleri büyük âlimlere minnet borcum sonsuzdur.
Kitabın iyileştirici etkisinin, araştırmacısının meşakkatli mesaisini telafi etmesini ve okuyucusunu daha aydınlık bir düşünce ufkuna yükseltmesini umuyorum ve diliyorum. Fakat tabii her şey gibi hikâyeler de bize ancak aldığımız kadarını satacaktır.
A. Rahşan GÜREL
ÖN SÖZ
Bir toplumun barış ve huzur hâlini devam ettirebilmesi, toplumu meydana getiren bireylerin ahlâklı, birbirine değer veren, düşünce ve duygu bakımından gelişmiş, olgun insanlardan oluşmuş olması şartını gerektirir. Olgun insan olmanın temelleri bebeklikte atılır. Çocuğun mayasında bulunan iyilik tohumları, ancak uygun ortam bulursa yeşerir. Bu sebeple çocuğun kendisiyle ve insanlarla barışık, güven dolu bir hayat geçirmesi büyük ölçüde ailesine, öğretmenlerine ve çevresindeki insanların tavırlarına bağlıdır.
Bugün toplum hayatına baktığımızda çocukların olgun insan olmaları için gereken verimli ortamları yaratabildiğimizi söyleyemeyiz. Bu sebeple kültürümüzü geleceğe taşıyacaklarını, medeni bir toplum kuracaklarını ümit ettiğimiz çocuklarımızda olumsuz davranışlara sıkça rastlamaktayız. Çocuklarımızın aldıkları eğitimi güzel amaçlar uğruna kullanmaları da yine onlara verdiğimiz eğitimle bağlantılıdır. Bunun için iyi bir meslek sahibi olmaları amacıyla yetiştirdiğimiz çocuklarımızın aynı zamanda iyi bir insan olmalarını sağlamak, öncelikli amaçlarımız arasında yer almalıdır.
Yaşadığı hayatı farkına vararak yaşayan, diğer insanları düşünmenin ve onlar için çaba harcamanın mutluluğunu tatmış bir nesil yetiştirmek için gayret gösteren eğitimcilerimizin çalışmalarını takdirle izliyoruz. Bu noktadan hareketle araştırmanın, yapılan özverili çalışmalara bir katkı sağlaması bizi mutlu edecektir.
Araştırma süresince her an değerli görüş ve tecrübelerinden yararlandığım, maddi ve manevi desteğini üzerimde hissettiğim kıymetli hocam Yrd. Doç. Dr. Rahşan Gürel’e en içten saygı ve sevgilerimi sunarım. Eşim Murat Gökhan’a araştırmaya yaptığı değerli katkılar ve manevi desteği için teşekkür ederim. Yaşlı hâlleriyle, çalışmak için bana en uygun ortamı sağlamaya çalışan sevgili annebabama, manevi desteklerini hep yanımda hissettiğim aileme ve dostlarıma, ayrıca yardımlarını esirgemeyen kıymetli hocam Latif Beyreli’ye, öğretmen arkadaşlarıma ve öğrencilerime teşekkürlerimi sunarım.
Perihan GÜREL
GİRİŞ
Edebî metinler, hikâyeler, masallar, menkıbeler, mitoslar, fabllar, meseller ve misaller kaynak ve iletişim vasıtası olarak düşünce, duygu ve davranış eğitiminde kullanışlı birer malzemedir.
Uygun zaman ve şekilde kullanıldığında bir hikâye, dil eğitiminin temel amaçlarını her yönüyle gerçekleştirmeye yardımcı olduğu gibi yüksek kişilik geliştirme konusunda da görünür bir etkiye sahiptir. Mesela Şirazlı Sadi’nin Gülistan adı altında toplanmış hikâyeleri uzun asırlar boyunca hem dilbilgisi hem de mantık ve zihniyet eğitiminde ders kitabı olarak kullanılmıştır (Akyüz, 1997).
Bugün 100 Temel Eser adı altında ilk ve orta öğretimde kaynak eser olarak tavsiye edilen kitapların büyük bir kısmını Batı metinleri oluşturmaktadır. Bu eserlerin yansıttığı zihnî yapıyı çözümlemeden, kavramadan ve kendi irfan süzgecimizden geçirmeden kullanıma açmak, faydadan çok zarar getirici bir yaklaşım olabilir. Bu konu, ayrı bir araştırma sorusunu beraberinde getirmektedir. Bu sebeple bu çalışmadaki edebi eser çerçevesi genel olarak “Doğu metinleri” ve özel olarak “hikâyeler” ile sınırlandırılmıştır.
Öğretici hikâyelerin eğitici işlevi, bu çalışmanın ana duygu dokusunu oluşturmaktadır. Hangi çatışma ve duruş bozukluğunun çözümünde yardımcı olabileceği ise ana düşünce yapısını teşkil etmektedir.
Öğretici hikâyeler, bilgeliğe ve sezgiye dair düşünceleriyle insanların eksiklerini görme ve düzeltme hususunda istek geliştirmelerini sağlayıcı özelliğe sahiptir. Bu, modern endüstri toplumlarının başarı yönelimlerinin özüyle çelişir. Çünkü burada başarıya öncelik verilirken insan ilişkilerinin kalitesi ikinci plana itilmiştir. Bu anlayışa göre akıl ve zekâ, hayal gücü ve sezgiden daha değerlidir.
Hâlbuki öğretici hikâyeler; neşeli karakteri, hayal gücüne, sezgiye ve akıl dışılığa yakınlıklarıyla modern endüstri toplumlarının akılcı ve teknolojiye mahkûm modelleriyle tam bir zıtlık içindedir (Peseschkian, 2005).
Öğretici hikâye, insanın kendisini tanıyıp çatışmalarını çözmeye yarayacak fantezi ve sezgiye daha fazla yer ayırır. Bu açıdan öğrenci için özdeşleşme zemini oluşturur. Çocuk kendini hikâye ile ilişkilendirerek kendi çatışma ve arzularının farkına varır.
Öğretici hikâyeler, özellikle direnç noktalarında değerini gösterir. Öğrenciye ve onun kavram değerlerine doğrudan karşı gelmek yerine, başlangıçta daha çok bir oyun niteliği taşıyan duruş noktasında bir değişiklik önerir. Bu duruş değişikliği sonunda öğrencinin çevresiyle olan ilişkisinde tek taraflı kavram alanlarını görmesi ve onları yeniden yorumlayıp genişletmesini sağlar. Ayrıca eğiticinin de mevcut durumu ve var olan düğümü daha açık görebilmesi için de hikâyeler uygun bir zemin hazırlar.
Bu bakış, “önce iyi insan” sonra “iyi meslek erbabı yetiştirme” şeklinde kurulabilecek eğitim denkleminin de bel kemiğini oluşturmaktadır. Bu aslında iç içe geçmiş bir süreçtir.
Öğretici hikâyelerde, maceracı ve derinliklerine kolay varılamaz bir yön vardır. Tanıdık, bildik düşünce ve istekler birden yeni bir ışık altında görünüverir. Daha önce yabancı gelen düşünceler de artık bildik gelmeye başlar. Bu yönüyle, bakış açısını kesin ve keskin bir şekilde değiştirmek, hikâyelerin en önemli işlevi olarak karşımıza çıkmaktadır.
Eğitim alanında yaşanan sıkıntıların başında öğrenciye ya birden bire ve çok fazla ya da aksine esnek davranmalarına sebep olacak kadar az bilgi yüklenmesi, dolayısıyla da çocuğun gelişiminin yeterince dikkate alınmaması gelmektedir. Hikâyeler bu dengeyi kurmamızda da önemli bir terazi işlevi görebilmektedir.
Düşünce – Duygu Eğitiminin Hikâyelerle Bağlantı Noktaları
Bu çalışma, “hangi sınırlılıklara sahip nasıl bir düşünce ve duygu eğitimi ve niçin öğretici hikâye kullanma ihtiyacı” sorularına cevap aramak üzere, iki geçişken düşünceden yola çıkmıştır. İnsanın yaratılış sebebi, yüksek kişilik geliştirmek suretiyle dengeli ve uyumlu bir varlık hâline gelebilmektir. Bugün çocuk eğitiminde ilk 5 yılın önemi nazarî olarak kavranmış durumdadır. Gerekli ahlâkî eğitime başlamak için en uygun zaman doğum anıdır. Çünkü o zaman, hayal kırıklığına yol açan beklentiler olmadan eğitim başlatılabilir. Daha sonra başlatılacak olursa kötü alışkanlıklarla da mücadele edilmesi gerekecek ve bu mücadelede öfkeyle karşılaşılacaktır (Russell, 2005, 66). Bu eğitim süreci, çocuğun bilinç yapısının harekete geçtiği ve yaklaşık 2 yaş olarak belirtilen “konuşma çağı”ndan itibaren, etkili biçimde yönlendirilebilme aşamasına erişmektedir.
Buna göre insanın denge ve uyum geliştirme sanatını öğrenirken “anlama”nın dört basamağını oluşturan okuma-dinleme, konuşmayazma gibi doğrudan dil malzemesine ve dilin kullanılış tarzına bağlı göz-kulak, dil ve elin kimyasını oluşturan duyu vasıtalarının yönlendiriciliğine olan kaçınılmaz ihtiyacı doğal bir açıklık ve kesinlik arz etmektedir.
Sosyal ve fen bilimleriyle ilgili çevreler, özellikle son on yıl içinde alan bilgilerinde hızlı bir dönüşüm yaşandığı konusunda fikir birliğine varmışlardır. Bu dönüşüm, sosyal bilimlerde dönem dönem yaşanan geçici yönelimlerin çok ötesindedir ve nicelik ve nitelik anlamında önemli açılımlar getirmektedir (Yıldırım-Şimşek, 2004, 23).
Bir bakıma bu dönüşüm, dünyayı nasıl anladığımız ve gördüğümüz konusunda yaşanan büyük ölçekli bir dönüşümün parçasıdır. Ve çıkış noktası, akılcı-tanımlayıcı ve akıl ötesi-yorumlayıcı yaklaşımların ilke ve nitelikleri arasındaki farklılıktır.
Sosyoloji-Antropoloji-Psikoloji-Felsefe ve Dilbilim gibi farklı disiplinler nitel araştırmalara bakış açısı geliştirme ve yöntem belirleme açısından önemli katkılarda bulunmuştur (Bogdan-Biklen, 1992; Goetz- Le Compte, 1984; Patton, 1987).
Bu alanların ortak amacı, insan davranışını içinde bulunduğu ortam içinde ve çok yönlü olarak anlamaya çalışmaktır. Bu bilgi dallarına göre insan, fen ve matematik gibi alanlarda ele alınan değişkenlere göre farklı algılanması gereken bir olgudur. İnsan davranışı ancak esnek ve bütünlüğü hesaba katan bir yaklaşımla araştırılabilir. Ve bu yaklaşımda araştırmaya dâhil olan her kişinin görüşleri ve deneyimleri büyük önem taşır (Yıldırım-Şimşek, 2005, 35).
İnsan davranışının bütünlüğü hesaba katan bir yaklaşımla araştırılabileceğinin kabulü, bu çalışmanın tanımlamaya çalıştığı kişilik eğitiminin de ipuçlarını taşımaktadır. İnsan, bedeni, aklı, kalbi ve ruhuyla iç içe değişkenlerin şekillendirdiği bir bütündür. Bu bütün içinden herhangi bir parçanın öne geçirilmesi, bütüncü yaklaşımlarla bile anlaşılması tam olarak mümkün olmayan bu meçhuller mecmuu denklemi iyice çözümsüz kılar. Hepsinin yapı, işlem ve işlevleri ne derece birbirinden farklı ise birbirlerine olan ihtiyaç ve ilgileri de o oranda aynılık gösterir. Sanat becerileri, evrenin fizik nizamını kavrama çabaları, aklımızın örgülenmesini sağlar. Tavır ve alışkanlıklarımız ve edindiğimiz kişilik terbiyesi kalbimizin terazisini oluşturur. Bunların arasına serpiştirilmiş sebepsiz içtenliklerimiz, teslimiyet ve tevekküllerimiz, sevgi, dostluk, hoşgörü ve asil niyetlerimiz ise ruhumuzun şekillendirdiği harikalardır.
Bütün bu iç içe parçaları birbirinden ayırarak eğitimi sadece beynin bir faaliyetine indirgeyip beş duyuya dayalı kalıp bilgi yüklemesine geçtiğimizde bu harikalar harikası varlık bütünü, en basit farkındalık seviyelerini bile tanımlayamayan, kendinin ve çevresinin asil ve aslî değerinden habersiz, bilinçaltının esiri, aciz ve çaresiz bir mahlûk derekesine iniverir. Bu sebeple bütüncü bir yaklaşımla sınırları kesin hatlarla belirlenmiş kapsamlı bir düşünce ve duygu eğitimi tanımlamasına ve uygulanabilirlik göstergelerine ihtiyacımız vardır. Bu noktadan hareketle araştırma, hem düşünce ve duygu eğitimi tanımlamasında hem de öğretici hikâyeler vasıtasıyla geliştirilmesi konusunda kuram oluşturucu tasniflere ve yorumlara zemin hazırlamaktadır.
Öğretici Hikâyelerin Önemi
Çalışmanın ana sorusunu düşünce ve duygu eğitiminin, meslekî eğitime nazaran öncelik göstermesi gereği, çağımızın ihtiyaçlarına göre düşünce ve duygu eğitiminin yeni bir üslup ve anlayışla yeniden tanımlanması ihtiyacı ve öğretici hikâyelerin düşünce ve duygu eğitimindeki belirgin etkisinin temel dayanaklarının araştırılması oluşturmaktadır. Daha açık bir ifade ile üst soru; öğretici hikâyeler nasıl bir düşünce ve duygu eğitiminin, neden ayrılmaz parçasıdır, şeklinde de tanımlanabilir.
Şu anki yaygın çağdaş eğitim anlayışlarının iç içe ve karmaşık değişkenler etkisiyle öğretim ağırlıklı olarak işliyor olması, bu anlayışın eksiklerine atıf yapan yapıcı ve onarıcı bakış açılarının hızla artması ve nitel araştırma yöntemlerinin sağladığı esnek ortam, araştırma sorusunun birinci kısmını oluşturan kişilik eğitiminin önemine yeniden ve yorumlayıcı biçimde vurgu yapma ihtiyacını doğurmuştur. Bu açıdan araştırmanın ikinci bölümünün birinci kısmı zaruretten doğmuş bir yan bölümdür. Araştırmanın üst sorusunu oluşturan temel bölüm ise, ikinci bölümün ikinci kısmında ele alınan öğretici hikâyelerin yer yer yaş sınırını da aşacak şekilde insan muhayyilesi üzerindeki seri ve kaçınılmaz etkisinin sebeplerini çözümlemek ve kuramlaşmasına zemin hazırlamaktır.
Çalışmada, bilhassa erken yaş gruplarında düşünce ve duygu eğitiminin ayrılmaz bir parçası olması varsayımından hareketle öğretici hikâyeler,
1. Eğitim alanında yaşanan temel sıkıntıların başında gelen, öğrencilere yüklenen bilginin miktarı ile öğrencinin gelişme seviyesi arasındaki dengesizliğin giderilmesi konusunda ne gibi çözümler önermektedir?
2. Eğitimin önce iyi insan yetiştirme felsefesiyle arasındaki doğru orantıyı hangi bağlantılarla gerçekleştirir?
3.Hayal gücü ve sezgiye, akıl ve zekâya göre üstünlük tanıması yaklaşımıyla öğrencinin denge ve uyum yetersizliklerinin çözümünde ne derece etkili olabilir?
4. Öğrencilerin eksiklerini fark etme ve düzeltme isteği geliştirmesinde ne gibi faydalar sağlayabilir?
5. Farklı bilgi ve deneyimlere sahip öğrenciler arası ilişkinin kalitesinin yükseltilmesinde belirgin bir değişiklik oluşturabilir mi?
6. Maceracı ve derinlemesine yaklaşımlarıyla alışıldık düşünce ve isteklerin şekillendirdiği kalıp bakış açılarını doğrudan değiştirme özelliğine sahip midir? Bu durum değişikliği gözlenebilir nitelik taşır mı? gibi alt sorulara cevap aranmaktadır.
Çalışmanın evreni olarak seçilen öğretici hikâyeler arasından ölçüt örnekleme esasına göre belirlenmiş 44 hikâye, örneklemi oluşturmaktadır. Örneklemin evreni temsil edecek yeterlikte olduğu ve duygu- düşünce eğitiminde belirgin etkileri bulunduğu varsayılmaktadır.
Duygu ve düşünce eğitiminin temel malzemesini kitabî kaynaklar ve onlar içinde yer alan denge ve uyum geliştirmeye yönelik edebî metinler – öğretici hikâyeler oluşturmaktadır. Bu sebeple bu